Проблемы диагностики способностей

Кратко обозначим некоторые существующие направления психодиагностики способностей. Конкретные подходы и методики очень разнообразны и подробно представлены в соответствующих разделах многочисленных пособий и учебников по психологической диагностике, во всевозможных сборниках тестов. Профессионально проведенное, надежное диагностирование человеческих способностей крайне значимо для обеспечения эффективности любого учебно-воспитательного процесса: от дошкольного воспитания до образования взрослых. Однако задачей нашего учебника не может являться вооружение учителя-предметника конкретными методами и методиками проведения диагностики способностей учащихся. Это функции специалистов другой, не учительской профессии, обязанности специально подготовленного психолога.

Попытки измерения или диагностики тех или иных человече­ских способностей относятся к самому началу тестирования как самостоятельного метода психологии, хотя измеряемое психическое не всегда при этом называлось собственно способностью. Достаточно вспомнить статистические измерения Ф. Гальтона, первые (неудавшиеся) тесты Дж. К. Кеттела ( 1860 — 1944), диагностические методики Эд. Клапареда ( 1873 — 1940). Первые по-настоящему систематические измерения, связанные с категорией способностей, выполнены под руководством крупного французского психолога А. Бине ( 1857 — 1911). Отсюда пошли различные тесты интеллекта, умственных способностей, одаренности, «коэффициент интеллекта» и другие термины, методики, определенные традиции, достижения и ошибки, вопросы и проблемы, важные до нашего времени.

Решаемая психологами задача была предельно практической и актуальной. При расширении в Европе в начале XX в. сферы массового образования школьный учитель столкнулся с общеизвестным фактом. Среди учащихся выделяются как бы две группы: одним обучение посильно, другие хронически не справляются с учебным материалом. Эффективная преподавательская работа становится невозможной, значит, вторую группу нужно как-то отделить от первой, заранее диагностировать.

А. Бине взялся за решение этой сложной задачи, составив  и отобрав для детей наборы соответствующих тестовых вопросов-заданий. Он четко сформулировал две главных особенности, два условия реализованного им подхода к измерению интеллекта и отбору учащихся:

• среди детей, которым не рекомендуется ходить в массовую школу, не выделяются принципиально разные испытуемые. С одной стороны, это те, кто действительно не способен учиться. С другой стороны, дети « педагогически запущенные», потому что они росли, например, в «бедной» психологической среде. В тестах оценивался существующий на момент обследования уровень знаний учащихся;
• подчеркивалось, что проводимое « измерение» — это только расположение испытуемых по степени их существующего развития, это ранжирование детей по количеству «правильных»  ответов на тестовые вопросы.

Немногим позже, в 1920-е гг., трудами известного американского психолога Л .М . Термена ( 1877 — 1956) данные тесты были существенно доработаны, получили принципиально новую «стэнфордскую» редакцию. Они распространены на испытуемых всех возрастов, стандартизованы, широко внедрены в общест-венную практику.

«Коэффициент интеллекта» (как количественное отношение «умственного» возраста к физическому) становится всеобщим мерилом умственных способностей, универсальным критерием отбора претендентов на все формы обучения.

Однако психологический интерес представляет здесь не сам по себе исторический экскурс. История не просто повторяется, она усугубляется. Проблема в том, что заложенные и оговоренные А. Бине ограничения перенеслись, по существу, и на все, самые новейшие варианты тестов умственной одаренности. Они по определению не различают врожденного и приобретенного в «интеллекте», наличного и потенциально возможного уровней развития. Такие тесты фиксируют статус, но не дают прогноза, отчего несут в себе определенную «фатальность». Как отмечалось, есть теоретически разные подходы, а соответственно, разные задачи практической диагностики способностей. Одно дело с помощью «знаниевого» подхода установить текущие возможности, реальный уровень развития интеллекта, другое дело — определить потенциальные возможности дальнейшего развития интеллекта, названного Л.С. Выготским уровнем актуального развития. В качестве реализации стремлений к решению этой глобальной, общечеловеческой задачи можно отметить несколько выразительных психологических «ходов».

Во-первых, это «генетическая» методология так называемой клинической беседы, разработанной и реализованной в знаменитой школе Ж. Пиаже, который был убежденным противником «классических» тестов интеллекта.

Во-вторых, это идея Л.С. Выготского о «зоне ближайш его развития» и ее практическая психологическая реализация в нескольких вариантах « развивающего обучения», имеющих некоторое использование в нынешнем российском образовании.

В-третьих, это применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различных вариаций «тестов обучаемости» в отечественной и зарубежной психологии.
Последнее направление теоретически согласуется с известной по­зицией Б.М. Теплова, которую можно переформулировать следующим образом: развитые способности обеспечивают высокую обучаемость, и наоборот, высокая обучаемость приводит к быстрому и легкому формированию способностей. Один из его талантливых учеников и продолжателей, В.Д. Небылицын, выдвигал перспективную гипотезу о наличии корреляции обучаемости с важнейшим свойством нервной системы человека — ее динамичностью. В работах ряда советских психологов, в частности З.И. Калмыковой ( 1913 — 1993), общее свойство обучаемости лежало в основе оригинальных диагностических методик, подкрепляющих и развивающих известную теоретическую конструкцию Б.М. Теплова.

Проблемы диагностики способностей никогда не теряли своей актуальности. По-особому остро стоят они и в сегодняшней России в условиях модернизации образования. Обозначим лишь несколько спорных, нерешенных вопросов, например это проблема создания элитных школ и других учебных заведений для одаренных детей. Такие дети существуют и требуют особой заботы со стороны сис­ темы образования и государства. Одаренность молодых поколений — это залог достойного будущего для любой развитой, цивилизованной страны. Но основной вопрос в том, существуют ли в науке надежные, объективные критерии одаренности. Можно с уверенностью сказать, что для широкомасштабных измерений таких валидных критериев в современной научной психологии нет. Но тогда их место займут полупрофессиональные, статусные, финансовые и прочие критерии детской одаренности. Тогда во что реально превратится особая психолого-педагогическая работа с такими специально отобранными школьниками? Быть может, целесообразнее и гуманнее вложить соответствующие усилия и средства в работу «обыкновенными» детьми в массовой школе, чтобы развивать, а не губить их реальные способности и одаренности?

В современной российской школе все шире распространяется, навязывается тенденция все более ранней диагностики «специальных» способностей и склонностей учащихся. Едва ли не с первого года обучения определяется, к чему способен школьник: к гуманитарным или естественным наукам. Мало того, что за такой диагностикой нет должной научной состоятельности, она просто не этична и наносит прямой вред всему образованию, всему психическому и личностному развитию ребенка.

Одной из актуальных проблем проводимой модернизации образования в России является профилизация школьного обучения. Кто-то уже якобы доказал, что чем раньше школьник выберет профиль образования, тем лучше для него и для общества. Кто-то считает, что подросток уже способен сделать безошибочный выбор будущей профессии и будто бы в большинстве случаев это делает. Значит, общее или непрофильное обучение становится излишним, перегружающим интеллект школьника. Следовательно, необходимо все упрощать, прагматизировать во имя «повышения качества» образования. За подобными выводами и рекомендациями нет, как правило, сколь-нибудь надежных оснований. Они во многом не педагогичны и порой антипсихологичны, но настойчиво реализуются в различных вариантах программ и государственных документов, отнесенных к системе образования.

Непосредственно к проблеме способностей более всего относится одно, хрестоматийное для отечественной психологии положение. У любого человека, у школьника нет более прямого и надежного пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общедоступное, грамотно организованное, но не облегченное и упрощенное, а оптимально напряженное, развивающее и творческое обучение.